Document Type : Research
Author
Abstract
Human sciences have lots of deficiency in our educational system. Educational sciences as a part of human sciences, tried to educate efficient people who their talent have to actualize as a sign of god perfection in power. Paying attention to God Commandment is required to be succeed in this affair. In addition, consequences of scientific researches in educational sciences have to be considered. In this case, three Islamic educational approaches are specified. In this article, first we discuss about human sciences, human and its nature as a basic subject of human sciences, the relation between educational sciences and religious sciences. Then we explain the role of Education in sight of Islamic and classic sciences by specifying the fields of human sciences.
Keywords
Main Subjects
در نظام آموزشی ما علوم انسانی، با وجود فرهنگ غنی اسلامی ـ ایرانی، کاستی‌های فراوانی دارد. علوم تربیتی که شاخه‌ای از علوم انسانی است، به دنبال پرورش انسان‌‌های مؤثر و کارآمدی است که استعدادهای آن‌ها شکوفا شده است. در تعلیم و تربیت اسلامی تربیت انسان کامل با بهره‌گیری از معارف دینی امکان‌پذیر است. موفقیت نظام‌های آموزشی، مستلزم توجه به آموزه‌های وحیانی است. از سوی دیگر یافته‌های بشری در علوم تربیتی نیز نباید مغفول واقع شود. در این رابطه به سه رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی به منزلة نظام توصیفی، استنباطی و استنباطی ـ تأسیسی اشاره شده است تا نسبت علوم تربیتی با معارف وحیانی تبیین شود. در این مقاله موضوع علوم انسانی، انسان و ماهیت او که موضوع اصلی علوم انسانی است، نسبت بین علوم تربیتی و تعلیم و تربیت اسلامی و عناصر مهم آن بررسی می‌شود.
کلیدواژه‌ها: علوم انسانی، علوم تربیتی، تعلیم و تربیت اسلامی، وحی.
1. مقدمه
انسان عامل شناخت و خود نیز موضوع شناخت است. رشته‌ای که موضوع آن انسان است علوم انسانی است. به دلیل پیچیدگی‌های انسان علوم انسانی نمیتواند تبیین جامع و دقیقی از ماهیت انسان و نسبت او با جهان هستی ارائه دهد. این علوم براساس جهان‌بینی حاکم بر جامعه و به طور مشخص‌تر جهان‌بینی متخصصان تعریف و توصیف می‌شود. علوم تربیتی، که شاخه‌ای از علوم انسانی است، متأثر از فلسفة حاکم بر جامعه‌ای است که در آن نظریه‌های تربیتی رشد یافته است. بنابراین علوم تربیتی در کشورهای غربی و اسلامی ساختار و محتوای مشابهی ندارد. در اسلام بر دو بعد فیزیکی و معنوی تأکید می‌شود در حالی که در غرب معنویت نقش محوری ندارد و محور اصلی علوم تربیتی انسان‌شناسی است و به همین دلیل بر شناخت یادگیرنده در فرایند تعلیم و تربیت تأکید می‌شود. شناخت انسان توسط خود انسان با محدودیتی جدی همراه است؛ زیرا مخلوق نمیتواند به اندازة خالق در شناخت خویش مؤثر باشد. به همین جهت مراجعه به متون اسلامی مانند قرآن می‌تواند تصویر دقیق‌تری از انسان را به نمایش گذارد. راه خداشناسی، که کمال انسان در تعلیم و تربیت اسلامی است، از طریق انسان‌شناسی حاصل می‌شود. صفاتی مانند کرامت انسانی، فطرت، تعقل و مسئولیت‌پذیری نمونه‌ای از اوصاف انسان در جهان‌بینی دینی است. البته این به معنی نفی یافته‌های بشری در تبیین عوامل تربیتی نیست. سؤال مهم این است که چه نسبتی بین معارف دینی و یافته‌های بشری با عنوان علوم تربیتی در تعلیم و تربیت برقرار است. سؤالی که پاسخ روشنی برای آن در مبانی نظری و کاربردی وجود ندارد. در این مقاله درصدد پاسخگویی به این پرسش‌ایم.
2. چیستی و ماهیت علوم انسانی
انسان عامل شناخت و خود نیز موضوع شناخت است. رشته‌ای که موضوع آن انسان است علوم انسانی است. علوم انسانی مجموعه معارفی است که موضوع تحقیق آن‌ها فعالیت‌های گوناگون بشر است؛ یعنی فعالیت‌هایی که متضمن رفتارهای بشر با دیگران، روابط افراد با اشیا و نیز آثار نهادها و مناسبات ناشی از آن‌هاست (فروند، 1372). علوم انسانی، بر خلاف علوم طبیعی، در شناخت جهان هستی، پدیده‌ها و ماهیت انسان موفق نبوده است. مثلاً مبانی نظری علوم انسانی ساختار واحدی ندارد و همین امر باعث تشتت و سردرگمی علاقه‌مندان در حوزه‌های گوناگون علوم انسانی شده است. نمونه‌ای از آن را می‌توان در مفهوم انسان و ماهیت وی جست‌وجو کرد که در روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علوم اسلامی و سایر رشته‌های علوم انسانی چیستی و ماهیت‌های متفاوتی دارد. این تفاوت‌ها باعث می‌شود تا از مواجهه بشر با جهان هستی و پدیده‌هایی که اطراف او رخ می‌دهد تبیین‌های متنوعی ارائه شود. تفسیر بسیاری از چیستی‌های مباحث مرتبط با علوم انسانی از منظر محقق، تجارب و نگرش او شکل می‌گیرد و نه حقیقت وجودی انسان و رابطة وی با جهان هستی.
از طرفی علوم انسانی ماهیتی فرهنگی دارد که متأثر از فلسفة حاکم بر جامعه است و وسیله‌ای برای ایجاد انسجام بین سایر علوم. بنای تمدن کشورها بر علوم انسانی شکل گرفته است، بنابراین مهم‌ترین منبع سیاست‌گذاری در عرصه‌های مختلف زندگی بشری به حساب می‌آید (میرزاپور ارمکی، 1390). فرهنگ عرصة علوم انسانی است و این‌که ما که هستیم فقط در علوم انسانی مطرح می‌شود. پس تصور هر کس از خود، هم‌نوعانش، جهان هستی و رابطة او با محیط اطرافش، ماهیت و ساختار علوم انسانی را شکل می‌دهد.
انسان‌ها با استفاده از علوم و تکنولوژی درصدد ساخت و تغییر محیط خویش‌اند، اما علوم انسانی است که مدعی پرورش انسان کامل است. علوم انسانی بشر را تربیت میکند تا او جامعه و جهان را بسازد. انسان نو که می‌خواهد جهان نو را بسازد نیاز به علوم انسانی نو دارد. حال این سؤال مطرح است که آیا علوم انسانی در فرهنگ‌های مختلف همانند علوم پایه و علوم زیستی ساختار نسبتاً واحدی دارد و آیا این علوم در کشور ما و در غرب هم‌معناست؟ آیا مفهوم انسان در فرهنگ دینی و فرهنگ غربی یکسان است (حداد عادل، 1386)؟ پاسخ به این سؤالات مستلزم تبیین اثرپذیری علوم انسانی از جهان‌بینی حاکم بر صاحب‌نظران این حوزه است.
علوم انسانی از فلسفه و جهان‌بینی حاکم بر جامعه تأثیر می‌پذیرد. علوم به طور عام و علوم انسانی به طور خاص بر فلسفة خاصی بنا می‌شود و با تغییر جهان‌بینی دانشمند، توصیف و تبیین آن نیز تغییر میکند. پس علوم انسانی مبتنی بر جهان‌بینی دینی با غیردینی یکی نیست. آبشخور هر علمی تفکر فلسفی است که دانش علمی از آن تغذیه میکند و این تفاوت در مکاتب مختلف به‌وضوح دیده می‌شود. مثلاً در تفکر دینی، فساد در زمین و آسمان می‌تواند از ترک امر به معروف و نهی از منکر باشد، در حالی که در فلسفة غیردینی، فساد زمین مانند خشک‌شدن یکبارة زمین، به طور مسلم نتیجة عوامل طبیعی است. در جهان‌بینی دینی انسان آمیزه‌ای از جسم و ملکوت یا ماده و معناست. انسان موجودی دوبعدی است که ضمن حیات مادی باید از زندگی معنوی برخوردار باشد. در زندگی معنوی اصالت، نه در خواست‌های انسان بلکه در رضایت خداوند است. دانشمند دینی، برخلاف دانشمند مادی، دنبال دانشی است که در تجارب عینی و ملموس بشری محبوس نیست. مثلاً ملاک قدرت تشخیص در جهان‌بینی اسلامی تقوای الهی است چیزی که در تجربة عینی به حساب نمی‌آید (نادری، 1384). اثبات‌گرایان روش علمی در علوم پایه و زیستی را مبنای مطالعات علوم انسانی می‌دانند، در حالی که این نگاه به دلیل بعد معنوی در انسان از یک سو و متغیرهای مؤثر و متنوع در رفتار، نگرش و شناخت انسان از سوی دیگر کاربردی ندارد.
سه عنصر معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناسی اساس تمایز جهان‌بینی‌های دینی و غیردینی است. محور اصلی مباحث علوم انسانی انسان‌شناسی است. تشریح انسان با جهان‌بینی مادی به کوچک‌ترین عضو انسان یعنی سلول و با جهان‌بینی دینی علاوه بر سلول، به عوامل غیر مادی مانند فطرت نیز ختم می‌شود. این تنوع نگاه‌ها، قوانین متعددی را برای تنظیم روابط انسان با خود، جهان و دیگران تنظیم میکند. علم امروزی برای کسب معرفت خود را در حصار تجربة حسی محصور کرده است. گویی تنها راه علم تجربه است؛ در حالی که در معرفت دینی شهود و وحی نیز از ملاک‌های کسب دانش هستند (همان). این نگاه‌های متفاوت باعث می‌شود تا علوم تربیتی، به عنوان بخشی از علوم انسانی، از روش تحقیق به غیر از روش‌های تعلیم و تربیت اسلامی بهره گیرد.
در رویکرد اثبات‌گرایانه روش تحقیق با نگاهی کمی و کاهش‌گرایانه و گاهی با روش‌های کیفی مانند درون‌نگری، مطالعات موردی، تاریخی و تأویلی همراه بوده است. یکی از عوامل مهم در اختلاف نظر صاحب‌نظران علوم انسانی با علوم اسلامی جدال بر سر روش‌های مطالعة انسان است. بعضی از دانشمندان علوم انسانی، علم‌بودن آن را مانند فیزیک می‌دانند و تفاوتی در روش تحقیق بین علوم انسانی و علوم تجربی نمی‌بینند. آن‌ها منکر دو پدیدار طبیعی و غیر طبیعی‌اند و همة پدیده‌ها را بر اساس استقرا تبیین می‌کنند. مخالفان معتقدند تلقی علوم انسانی مانند علوم تجربی، به دلیل ماهیت انسان، امری خلاف واقع است و اطلاعات حاصل از روش‌شناسی صرفاً تجربی دربارة انسان صحیح نیست؛ زیرا پدیدارهای مربوط به رفتار انسانی با رفتار اشیای بی‌جان، شکل و ماهیت واحدی ندارند. رفتار انسان معنادار و رفتار اشیای بی‌جان بی‌معناست. چنین یکسان‌سازی از نظر روش‌شناسی و عدم تمایز بین متغیرهای مداخله‌کننده از اشتباهات جدی در تحقیقات علوم انسانی است (همان). رویکرد اثبات‌گرایی از سوی افرادی مانند یاسپرس و لیوتار نقد شده است. از نظر آن‌ها مطالعات علوم انسانی باید بر مبنای تبیین منطقی ـ عقلانی و مطالعات کیفی پدیده‌ها استوار باشد و بحران علوم انسانی تقلید آن از علوم طبیعی است. ظاهراً با این تقلید می‌خواهند وحدت علم را به‌مثابة وحدت جهان هستی تبیین کنند در حالی که وحدت علم الزاماً به معنای نگاه واحد به جهان هستی نیست (ملکی، 1387).
3. انسان و ضرورت انسان‌شناسی
انسان‌شناسی و مطالعه دربارة انسان نهایی‌ترین و پیچیده‌ترین دانش بشری است. یکی از دلایل ضرورت انسان‌شناسی این است که انسان موضوع تربیت است و رفع مشکلات فردی و اجتماعی او در گرو تربیت نیروی انسانی کارآمد، خودشناخته و پرورش‌یافته در زمینه‌های گوناگون است. مطالعة انسان ابعاد مختلفی دارد. یکی شناخت انسان به‌تنهایی و دیگر شناخت انسان در رابطه با جهان هستی. کمال انسان‌شناسی در این است که علاوه بر شناخت جسم، به بعد معنوی او نیز توجه شود. انسان پرسش‌های بنیادین زیادی دربارة فلسفة حضورش در جهان هستی دارد که پاسخ قطعی برای آن‌ها پیدا نکرده است. شناخت خویشتن و جهان پیرامون، هدف از پیدایش خلقت و جایگاه وی در عالم هستی، مبدأ و غایت هستی، معنای حیات و سرنوشت وی از جملة آن‌هاست. اما پاسخ به این سؤالات از منظر مکاتب مختلف دینی و ماتریالیسم متفاوت است. بعضی انسان را مظهر خیر و مختار و بعضی او را مظهر شر، بدی و موجودی بی‌اختیار می‌دانند و متخصصان دینی او را معبود خداوند و کمالش را در تقرب به او می‌دانند که برای سیر در مسیر عبودیت به راهنما نیازمند است.
جمع‌بندی این نظرات در یک ظرف واحد امکان‌پذیر نیست. بنابراین انسان برای انتخاب راهش، با سردرگمی و بی‌هویتی مواجه است. مکاتب مختلف مانند اگزیستانسیالیسم تلاش می‌کنند به این تشتت نظریه‌پردازی پایان دهند. اما مکاتب بشری این توان را ندارند که تصور صحیح و جامعی از انسان ارائه دهند و در نتیجه نمی‌توانند مدینة فاضله‌ای را که انسان گم گشتة آن است تحقق بخشند (ذاکر، 1384). با وجود موفقیت غرب در علوم طبیعی و نیز توان فوق‌العادة آن در تسخیر گستردة جهان هستی، علوم انسانی نتوانسته ماهیت و ابعاد وجودی انسان را به طور کامل بشناسد. پاسخ به این سؤال که انسان کیست و چگونه باید به کمال خود دست یابد، هنوز مجهول باقی مانده است و هر کس بر اساس ظن خویش دیدگاه‌هایی را ارائه کرده است (حشمت‌زاده، 1383). انسان ویژگی‌های ذاتی متعددی دارد که تعاریف ساده‌ای مثل حیوان ناطق یا حیوان متفکر نمیتواند ماهیت او را نشان دهد. برای پاسخ به چیستی و کیستی انسان باید لایه‌های ظاهری را کنار و به ابعاد ناپیدا و لایه‌های تودرتوی وی نگریست. حقیقت و ماهیت واقعی انسان صرفاً در تشریح جسم او خلاصه نمی‌شود.
1.3 انسان از منظر دین
پیچیدگی و ابعاد فرهنگی و معنوی انسان به‌حدی گسترده است که بعضی از دانشمندان دربارة او از تعبیر حیوان فرهنگی به جای حیوان ناطق استفاده کرده‌اند. فرهنگ همة شئون و ابعاد زندگی بشر را دربر دارد، نه صرفاً ناطق‌بودن، بلکه به بعد درک و اندیشیدن هم توجه دارد. شهید مطهری به استناد آیات انسان را موجودی مرکب از طبیعت و ماورای طبیعت، از ماده و معنی، از جسم و جان می‌شناسد. حاصل این ترکیب آن است که انسان با همة وجوه مشترکی که با سایر جاندارها دارد، فاصلة عظیمی با آن‌ها داشته و سلسله تفاوت‌های اصیل و عمیقی با آن‌ها پیدا کرده است (مطهری، 1372). انسان در قرآن این‌چنین توصیف شده است.
آن خدایى که هر چیز را به نیکوترین وجه خلقت کرد و آدمى را نخست از خاک (پست بدین حسن و کمال) بیافرید، آن‌گاه خلقت نژاد نوع او را از چکیدهاى از آب بىقدر (و نطفة بىحس) مقرر گردانید، سپس آن (نطفة بىجان) را نیکو بیاراست و از روح (قدسى الهى) خود در آن بدمید، و شما را داراى گوش و چشم‌ها و قلب‌ها (با حس و هوش) گردانید، باز بسیار اندک شکر و سپاس‌گزارى نعمت‌هاى حق مىکنید (سجده: 7 - 9).
ویژگی حیات انسان آن است که انسان «بودن» نیست، بلکه «شدن» است و به‌تدریج از ناشده‌ها و ناکرده‌ها به شده‌ها و کرده‌ها می‌رسد. انسان برخلاف حیوانات هم زنده است و هم زندگی میکند. یعنی همراه با زندگی، پیشرفت و تعالی می‌یابد. او با اختیار خود می‌تواند زندگی را متوقف یا در راستای آرمان‌های خویش به جلو ببرد. انسان هستنده‌ای نیست که الان به نظر می‌رسد بلکه هستنده‌ای است که می‌تواند باشد. هر موجودی پس از آفرینش همان است که در غریزة او قرار دارد، اما انسان پس از آفرینش باید به این پرسش پاسخ دهد که چه و چگونه باید باشد. او آن چیزی است که می‌خواهد باشد و نه آن‌چیزی که آفریده شده است (مطهری، 1372).
انسان‌شناسان باید به دنبال پاسخ به این سؤال‌ها باشند. سؤال اول دربارة ماهیت انسان است که دارای دو بعد درونی مانند تعقل و معنویت و بیرونی مانند رفتار و چگونگی شکل‌گیری آن است. سؤال دوم مربوط به بایدهایی است که انسان لازم است به آن برسد و سؤال سوم چگونگی رسیدن انسان به بایدهاست (رشاد، 1383). هر مکتبی به گونه‌ای به این سؤالات پاسخ داده است. در سورة علق نیز به عنوان اولین سوره‌ای که بر پیامبر (ص) نازل شده است، بیاناتی دربارة انسان‌شناسی و ضرورت آن مطرح شده است. در این سوره هم به بعد مادی و فیزیکی یعنی علق (لختة خون) و هم به بعد ملکوتی و معنوی انسان یعنی خواندن به نام رب اشاره شده است.
(اى رسول گرامى برخیز و قرآن را) به نام پروردگارت که خداى آفرینندة عالم است (بر خلق) قرائت کن، آن خدایى که آدمى را از خون بسته (که تحول نطفه است) بیافرید، بخوان و (بدان که) پروردگار تو کریمترین کریمان عالم است، آن خدایى که به وسیلة قلم آموزش داد، به آدمی آنچه را نمی‌دانست بیاموخت (علق: 1 - 5).
در سورة علق هستی آدمی با خواندن آغاز شده و محتوای آن چیزی جز علم و دانش و عقل نیست، که هم موضوع و هم معلمش خداوند است. قابلیت کسب علم، یعنی خواندن و آموختن، عنایتی است که از جانب خداوند به انسان ارزانی شده است. این صفت باعث شده است تا انسان اشرف و باکرامت‌ترین موجودات عالم باشد.
انسان با شناخت خود و خدا به خودیابی رسیده و برای خودسازی خویش نیازمند تربیت است. او برای تربیت کامل باید آمادة فرمانبری و هدایت‌پذیری از سوی خالق خویش باشد و باید بداند از چه کسی امرپذیر باشد و پیروی کند. این امرپذیری در دو لایة تکوین و تشریع جلوه‌گر می‌شود. در لایة تکوین برای انسان استعدادی در نظر گرفته شده است که او می‌تواند با قوة عقل و علم اشیا را بشناسد، تشخیص دهد و راهکارهایی برای حل معضلات و یا تسخیر طبیعت بیابد. از آن‌جایی که عقل تنها نمیتواند ضامن رستگاری بشر باشد، در لایة تشریع خداوند به واسطة رحمت خویش، پیامبرانی برای هدایت او فرستاده تا انسان از مسیری امن و مطمئن به فلاح و نجات برسد (حشمت‌زاده، 1383).
قرآن انسان را موجودی برگزیده و با رسالتی مشخص برای حرکت به سمت کمال مطلق می‌داند. پس انسان موجودی برگزیده و اشرف مخلوقات جهان است. به دلیل قدرت انتخاب در انسان، خداوند باید او را راهنمایی کند و برایش برنامة زندگی تنظیم کند. هدف تربیت انسان پرستش معبود است.
ما جن و انس را نیافریدیم مگر این‌که مرا پرستش کنند (ذاریات: 56).
نه فقط انسان بلکه خلقت هم هدفمند است. یکی از مقدرات الهی این است که انسان بتواند از عالم و مواهب آن بهره گیرد. از منظر دین، انسان کرامتی ذاتی دارد و سرّ برگزیده‌بودنش هم در همین است. خداوند با اعطای تاج «کرّمنا» بنی‌آدم را ستوده و او را بر بسیاری از مخلوقات خویش برتری بخشیده است. او آن‌گاه خویشتن واقعی خود را درک و احساس میکند که این کرامت و شرافت را در خود درک کند و خود را برتر از پستی‌ها و دنائت‌ها و اسارت‌ها و شهوت‌رانی‌ها بشمارد (مطهری، 1372).
و محققاً ما فرزندان آدم را بسیار گرامى داشتیم و آن‌ها را (بر مرکب) در برّ و بحر سوار کردیم و از هر غذاى لذیذ و پاکیزه آن‌ها را روزى دادیم و آن‌ها را بر بسیارى از مخلوقات خود برترى و فضیلت کامل بخشیدیم (اسرا: 70).
وجه این کرامت ذاتی به مراحل انسانی‌شدن او بازمی‌گردد. آدمی پس از خلقت اولیه «فاذا سوّیتُه» با دمیده‌شدن نفخة الهی در وجودش روح خدایی می‌یابد.
چون آفرینشش را به پایان بردم و از روح خود در آن دمیدم، در برابر او به سجده بیفتید (حجر: 29).
خداوند در سورة مؤمنون نیز بعد از خلقت مادی و فیزیولوژیکی، به خلقت دیگری اشاره میکند و پس از این عبارت، آفرینش خویش را به دلیل عظمت آن ستایش میکند. این خلقتی است که باعث شده تا انسان از سایرین ممتاز شود و به کرامت ذاتی دست یابد.
آن‌گاه نطفه را علقه و علقه را گوشت پاره و باز آن گوشت را استخوان ساختیم و سپس بر استخوان‌ها گوشت پوشانیدیم (و پیکرى کامل کردیم) پس از آن (به دمیدن روح پاک مجرد) خلقتى دیگرش انشا کردیم آفرین بر (قدرت کامل) خداى که بهترین آفرینندگان است (مؤمنون: 14).
از منظر دین، انسان شخصیتی مستقل و آزاد، امانت‌دار خداوند، مسئولیت‌پذیر، آبادکننده، گزینشگر و انتخاب‌کنندة راه سعادت و شقاوت است.
ما راه را بدو نشان دادیم خواه سپاس‌گزار یا کافر نعمت باشد (انسان: 3).
از سوی دیگر محرک انسان صرفاً حوایج مادی نیست. او برای آرمان‌هایش حاضر است از هستی خود مایه گذارد و رضایت معبود را مبنای عمل خود قرار دهد. مسئول‌بودن انسان امری محرز است خواه در برابر خداوند، دیگران، وجدان خویش و یا ترکیبی از آن‌ها. همان‌طور که به انسان اختیار بهره‌مندی از همة هستی داده شده، او نیز باید متقابلاً در برابر جمادات، نباتات و حیوانات و نیز خدایش پاسخگو باشد. تعامل انسان با دیگران حقوق متقابل ایجاد میکند (مطهری، 1372).
4. علوم تربیتی
آموزش و پرورش با انسان سروکار دارد و انسان و جامعة انسانی بخشی از جهان هستی است که باید توصیف و تبیین شود. هر نظام تربیتی خود را به زندگانی سعادتمند آدمی متعهد می‌داند. آموزش و پرورش با رویکرد اثبات‌گرایانه فرایند تغییر مطلوب رفتار آدمی است که مبنای رفتار مطلوب، کسب تجربه است.
دانش علوم تربیتی مجموعه معارفی است که از پژوهش و اندیشیدن دربارة امور مربوط به آموزش و پرورش انسان کامل صحبت میکند و قدمتی طولانی دارد، اما از زمانی که با روش مشاهده و آزمایش و توأم با تعقل به مطالعة منظم پرداخته است علم جدیدی به حساب می‌آید. رشد این علم وابستگی زیادی به فرهنگ و سیاست حاکم بر جامعه دارد. آموزش و پرورش پدیده‌ای است که ضمن اثرگذاری بر جهات مادی و معنوی هر جامعه، متأثر از سایر علوم مانند روان‌شناسی است. این علم شاخه‌ها و گرایش‌های متعددی دارد که در مقاطع مختلف کاربرد دارد (پاک‌سرشت، 1380).
تعلیم و تربیت با یادگیری سروکار دارد که فصل ممیز انسان از حیوان است. اگر یادگیری را پدیدة مادام‌العمر و فراتر از مدرسه و دانشگاه بدانیم، گستردگی و حیاتی‌بودن این دانش بیشتر حس می‌شود. تعلیم و تربیت آموزش و بسترسازی برای رشد انسان در ابعاد فردی، اجتماعی، مادی و معنوی و شکوفایی استعدادهای بالقوة اوست. علوم تربیتی تلاش میکند روند رشد را از کودکی تا بزرگ‌سالی بررسی علمی کند و راهکارهای یادگیری مؤثر، عمیق و پایدار را تبیین کند. این تلاش منتج از نگاه صاحب‌نظران به انسان از زمان کودکی تا بزرگ‌سالی است. نظریه‌های مختلفی دربارة کودک به عنوان مینیاتور بزرگ‌سالان، لوح سفید، مایملک سالمندان و موجودی ذاتاً گناه‌کار و یا فردی در حال رشد مطرح شده است. هستة اصلی همة نظریه‌پردازان تلاش و توجه و احترام به هویت واقعی و شخصیت ویژة کودک است (بهشتی، 1386).
ریشه، اساس و ماهیت هر رشته‌ای مانند علوم تربیتی در فلسفة آن رشته قرار دارد. فلسفة آموزش و پرورش فعالیتی نظری است که در مبانی، فرایند آموزش و پرورش، اهداف و غایات، روش‌ها، نتایج و دستاوردها بحث میکند. فلسفة آموزش و پرورش مباحث خود را عمدتاً بر مکاتب فلسفی استوار میکند، یعنی هویت نظرات فلسفة آموزش و پرورش به هویت فلسفة مکاتب مربوط است. جنبة دیگر فلسفة آموزش و پرورش بحث دربارة نظریه‌های مرتبط با مسائل آموزش و پرورش مانند نظریه‌های تدریس و یادگیری، خواستگاه‌های مختلف آن‌ها و تأثیراتشان بر فرایند تربیت است. ارکان اصلی فلسفة آموزش و پرورش را شناخت ماهیت و جایگاه انسان در جهان، ماهیت علم، ارزش و زیبایی‌شناسی تشکیل می‌دهد. در بعد معرفت‌شناسی به مباحثی مانند یادگیری، ماهیت ابزار و معیارهای کشف حقیقت پرداخته است. در زمینة ارزش‌گذاری به مواردی مانند تأثیر ارزش‌های دینی و ملی بر فرایند برنامه‌ریزی درسی که شامل هدف‌گذاری، تدوین محتوا، روش تدریس و نیز ارزش‌یابی است، توجه می‌شود. حیطة ارزش‌شناسی از دو بعد اخلاق و زیبایی‌شناسی تشکیل شده است. فلسفة آموزش و پرورش فعالیت‌های تربیتی را هدفمند و منسجم میکند. نگاه فلسفی نه‌فقط هدف‌ها و موازین تربیتی را نقادانه بررسی میکند، بلکه راهنمایی‌های لازم را برای حل معضلات در سطح انتزاعی و کلان ارائه می‌دهد. فلسفه با ابزار تحلیل باعث می‌شود تا عناصر برنامة آموزشی کارآمدتر شود و قادر است که نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی را ارزیابی و رهنمودهای لازم را برای رفع کاستی‌ها ارائه دهد (پاک سرشت، 1380).
1.4 روش تحقیق در علوم تربیتی و تعلیم و تربیت اسلامی
از نظر باقری تعلیم و تربیت اسلامی از مباحث علوم تربیتی مصطلح فاصله دارد؛ زیرا مبنای علوم تربیتی در حوزة علوم تجربی قرار دارد و راه خود را از ایدئولوژی کنار گذاشته است. در نظام‌های آموزش و پرورش جوامع اسلامی باید نسبت روش مطالعه در متون اسلامی و علوم تربیتی مشخص شود. تعلیم و تربیت اسلامی به عنوان رشتة دانشگاهی ناظر به نظامی از اندیشه‌هاست که مستقیم (مبتنی بر قرآن و حدیث) و یا غیر مستقیم (مبتنی بر آثار دانشمندان مسلمان) از متون دینی اسلامی سرچشمه گرفته و حاوی شناختی نسبت به پدیده‌ها و روابط موجود در حوزة عملی تعلیم و تربیت، صور مطلوب آن‌ها و نحوة ایجاد تغییر در آن‌هاست. در این تعریف مصداقی از نسبت پدیده‌ها در حوزه‌های عملی، رابطة معلم و شاگرد در کلاس درس است. رویکردهای مختلفی از تعلیم و تربیت اسلامی از منظر روش‌شناسی مطرح است که می‌توان آن را در سه طبقه تقسیم کرد (باقری، 1388):
1. تعلیم و تربیت اسلامی به‌منزلة نظامی توصیفی که از طریق بررسی آثار دانشمندان مسلمان به دست می‌آید. روش تحقیق در این رویکرد، از نوع توصیفی و تحلیل محتوای متون است. رابطة تعلیم و تربیت اسلامی با سایر رشته‌های علوم تربیتی، عموماً از طریق تاریخ و فلسفة تعلیم و تربیت است.
2. تعلیم و تربیت اسلامی به‌منزلة نظامی استنباطی است که براساس آن برای همة مسائل تعلیم و تربیت پاسخی در متون اسلامی وجود دارد. این رویکرد مبتنی بر دین‌شناسی جامع‌نگر است، یعنی دین را حلّال همة مشکلات بشری می‌داند. تحقق چنین رویکردی مستلزم وارسی دقیق متون اسلامی و استنباط صحیح براساس اصول فقه است و در صورتی که پاسخ‌ها عیناً در متون دینی نباشد، باید مشخص شود که مسئله جزء فروع کدام‌یک از اصول مطرح‌شده در دین است تا بر اساس آن حکم مشخص شود. روش تحقیق روش استنباطی فقهی و تفسیری است که حکم مسائل مرتبط با تعلیم و تربیت با بهره‌گیری از قواعد اصول فقه و متون دینی به دست می‌آید. مثلاً قاعدة ملازمه در حل مسائل تربیتی می‌تواند کاربرد زیادی داشته باشد. این قاعده می‌گوید هر چه شرع حکم کند، عقل نیز به آن حکم میکند و هر آنچه عقل حکم میکند، شرع نیز به آن حکم میکند. در این رویکرد چالشی زمانی رخ می‌دهد که به هنگام استنباط، متخصص تعلیم و تربیت اسلامی بخواهد شرایط و واقعیت‌های اجتماعی را در حکم خویش دخالت دهد. در این رویکرد رابطة تعلیم و تربیت اسلامی با سایر رشته‌های علوم تربیتی گسسته است؛ زیرا ادعا می‌شود پاسخ همة مسائل تربیتی در متون دینی برای مجتهدی که دارای قدرت اجتهاد است، وجود دارد. بیگانه‌بودن آن‌ها نسبت به یکدیگر از این جهت است که سخنی مانند متون دینی که صدق آن قطعی است، با سخنی مانند علوم تربیتی کلاسیک که خطابودن آن همواره محتمل است تعارض دارد. البته بعضی آن دو را مکمل یکدیگر می‌دانند مشروط بر این‌که مسائل و مشکلات علوم تربیتی در منطقة آزاد یا منطقة مباح قرار گیرد که حکم قطعی و مشخصی از نظر متخصصان، مبنی بر امر یا نهی از سوی شارع وجود نداشته باشد.
3. تعلیم و تربیت اسلامی به‌منزلة نظامی استنباطی ـ تأسیسی است، یعنی برخی از مسائل تعلیم و تربیت در متون اسلامی آمده است، اما برای بعضی نیامده است مانند اختلال‌های ذهنی که مانع یادگیری می‌شود. حل این مسائل مستلزم تأسیس دانش همراه با متدولوژی دقیق علمی نسبت به مشکلات تعلیم و تربیت است. در این‌جاست که علم تجربی با در نظر گرفتن پیش‌فرض‌های اسلامی مانند کرامت انسان، به کمک متخصص می‌آید. بنابراین پیش‌فرض‌های این‌گونه مطالعات که شامل موضوع مورد مطالعه یعنی انسان و روش مطالعه است، نباید با احکام اسلامی در تعارض باشد. روش تحقیق در این رویکرد ترکیبی از روش کمی و کیفی است که هم استنباط با بهره از اصول فقه و هم تأسیس دانش نوین با متدولوژی علمی مبنای آن است. بنابراین تعاملی بین روش کمی و آماری از یک سو و روش کیفی و قدرت استنباط متخصص تعلیم و تربیت اسلامی از سوی دیگر وجود دارد. رابطة تعلیم و تربیت اسلامی با سایر رشته‌های علوم تربیتی در چهارچوب الگوی علمی و تعلیم و تربیت اسلامی با پیش‌فرض‌های خاص آن معنا پیدا میکند. از این حیث می‌توان پیش‌بینی کرد که در این رویکرد، نوعی رقابت، رشد و تحول در موضوع تعلیم و تربیت اسلامی حاصل می‌شود. محدودیت چنین رویکردی این است که از نظر فلسفی هر نظریه‌ای در چهارچوب الگوی خود معنادار می‌شود و عملاً گفت‌وگو میان نظریه‌های متعلق به الگوهای علمی مختلف با چالش‌های زیادی مواجه می‌شود مگر این‌که در حوزة روش‌شناسی اشتراکات قابل توجهی بین نظریه‌ها وجود داشته باشد.
5. تربیت در اسلام
اهمیت شئون انسان و جایگاه تربیت برای پرورش انسان کامل در اسلام به حدی است که توفیق راهنمایی یک فرد، بهتر از هر چیزی است که در دنیا وجود دارد. خداوند از احیای یک انسان به عنوان احیای همة انسان‌ها و از میراندن یک انسان به عنوان میراندن کل انسان‌ها یاد کرده است که این زنده‌کردن و میراندن صرفاً بعد فیزیکی انسان را پوشش نداده است، بلکه بعد انسانیت و معنوی را نیز شامل می‌شود. این‌جاست که اهمیت تعلیم و تربیت در مکتب والای اسلام جایگاه خویش را نشان می‌دهد.
بدین سبب بر بنى‌اسرائیل حکم نمودیم که هر کس نفسى را بدون حق و یا بىآنکه فساد و فتنهاى در زمین کرده، بکشد مثل آن باشد که همة مردم را کشته، و هر کس نفسى را حیات بخشد (از مرگ نجات دهد) مثل آن است که همة مردم را حیات بخشیده ... (مائده: 32).
1.5 عناصر تربیتی در اسلام
علاوه بر ویژگی خلقت انسان به عنوان جانشین خداوند که از روح خدا در او دمیده شده، عناصر تربیتی متعددی در اسلام وجود دارد که صاحب‌نظران تعلیم و تربیت اسلامی باید به آن توجه کنند. در این قسمت به چند عنصر اصلی توجه می‌شود.
1.1.5 فطرت
این‌که انسان تا چه اندازه از پیش دانسته پا به عرصة وجود می‌گذارد در مکاتب مختلف متفاوت است. از نظر قرآن انسان لوح سفید و فاقد اطلاعات نیست، بلکه با قوای خاص پا به عرصة حیات دنیوی می‌گذارد. سلسله ویژگی‌هایی که در اصل خلقت انسان برای همگان وجود دارد، فطرت است. این خلقت مستقیماً از صنع باری‌تعالی است، نه از میراث گذشتگان. فطرت در قرآن خلقتی صددرصد ابتدایی است که حتی در غیر انسان هم سابقه ندارد. پس فطرت امری تکوینی است و جزء سرشت انسانی است و نه امری اکتسابی. چه‌بسا این سرشت به طور ارثی، ذاتی و بالقوه است که رشد آن منوط به زمینه و استعداد است (مطهری، 1372). در کافی به نقل از پیامبر (ص) حدیثی نقل شده که می‌فرماید «کل مولود یولد علی الفطره» یعنی هر کودکی براساس فطرت خدادادی متولد می‌شود. البته نباید فطرت را با غریزه یکی دانست. غریزه مربوط به حیوانات و فطرت مربوط به انسان است که جنبة ماورای حیوانی دارد. پس دارایی‌های انسان در بدو تولد از غریزه و فطرت تشکیل شده است و به همین جهت انسان دارای دو بعد حیوانی و انسانی است (ذاکر، 1384).
و قسم به نفس ناطقة انسان و آن‌که او را نیکو به حد کمال بیافرید، و به او شر و خیر او را الهام کرد، (قسم به این آیات الهى) که هر کس نفس ناطقة خود را از گناه و بدکارى پاک و منزه سازد به یقین (در دو عالم) رستگار خواهد بود، و هر که او را (به کفر و گناه) پلید گرداند البته (در دو جهان) زیانکار خواهد شد (شمس: 7 - 10).
2.1.5 عقل
علاوه بر فطرت، عقل نیز در هدایت انسان نقش مهمی دارد. عقل و فطرت دو موهبت الهی برای هدایت انسان است. عقل نظری همان شناخت حق از باطل و عقل عملی شناخت خوبی از بدی است. فعلیت استعدادها و حرکت براساس فطرت الهی به نحوة تربیت انسان و استفاده از ابزارهای آن مانند سمع و بصر وابسته است. باوجود ابزارهای متعدد هدایتی و توانایی‌های درونی، انسان انتخاب‌گر است. خداوند مسیر و راه را با پیامبر درونی یعنی عقل و پیامبران بیرونی یعنی انبیا و رسولان نشان داده است و این انسان است که باید راه را انتخاب کند. عقل در اسلام یکی از منابع معرفتی است که با تکیه بر آن می‌توان حقایق مکنون در جهان هستی و معارف دینی را فهمید. تشویق به تعقل در آیات قرآنی مکرر توصیه شده است.
محققاً در خلقت آسمان‌ها و زمین و رفت و آمد شب و روز دلایل روشنى است براى خردمندان عالم (آل عمران: 190).
توانایی اندیشیدن دربارة این حقایق خود نشانه‌ای از توحید الهی است. گاهی قرآن از اندیشیدن دربارة سنن الهی یاد کرده است. شش آیه در قرآن فقط با عبارت «آیا در زمین سیر نمی‌کنند» آغاز شده که به دنبال آن تعقل انسان را دربارة گذشتگان تذکر می‌دهد.
آیا (این کافران) در روى زمین به سیر و تماشا نرفتند تا دل‌هاشان بینش و هوش یابد و گوششان به حقیقت شنوا گردد؟ که (این کافران را) چشم‌هاى سر، گرچه کور نیست لیکن چشم باطن و دیدة دل‌ها کور است (حج: 46).
درک معارف وحیانی به تعقل نیازمند است. اعتبار عقل به دلیل اعتبار آن به عنوان منبع معرفتی علوم انسانی است. در اسلام قوانینی وجود دارد که انسان با کمک عقل و درایت خویش و با بهره‌گیری از این قوانین می‌تواند مشکلات و گره‌ها را باز کند. حاکمیت عقل در حقیقت حاکمیت ارادة انسان در استنتاج گزاره‌های علمی از پدیده‌هاست. انسان قوانین را از قوة تحلیل خویش به دست می‌آورد و نه این‌که از بیرون بر او تحمیل شود (امیری، 1385).
3.1.5 خواندن
از آیاتی که انسان را به‌خوبی توصیف کرده است، آیات اولیة سورة علق است. در آیات نازل‌شده به هنگام بعثت نبی اکرم (ص)، دو رابطة استاد و شاگردی که رابطة معرفتی و شناختی است و نیز رابطة امردهی و امربری به‌خوبی نشان داده شده است. خداوند معلم انسانی است که هیچ نمی‌دانست و با قلم آنچه را نمی‌دانست به او آموخت. خداوند امرده و انسان امربر است. امر الهی اشاره به خواندن، دانستن و هویت‌یابی میکند. انسان علم‌آموخته که عامل هم می‌شود از قیود مادی رها می‌شود و به سوی خدا حرکت میکند.
4.1.5 انتخاب و مسئولیت
به دنبال انتخاب، مسئولیت‌پذیری است که آن هم با اختیار همراه است. اختیار اعمال نظارت و سلطة شخصیت بر جنبه‌های مثبت و منفی کار است. شرط استفاده از این توانایی تجهیز انسان بر قوة عقل است. عقلی که می‌تواند صحیح را از غلط بشناسد. یکی از آموزه‌های دینی امر به معروف و نهی از منکر است که مبین مسئولیت‌پذیری انسان است.
براى هر کس مراقب‌هایی از پیش رو و پشت سر برگماشته شده که به امر خدا او را نگهبانى کنند. خدا حال هیچ قومى را دگرگون نخواهد کرد تا زمانى که خود آن قوم حالشان را تغییر دهند (و از نیکى به بدى شتابند)، و هر گاه خدا اراده کند که قومى را (به بدى اعمالشان) عقاب کند هیچ راه دفاعى نباشد و براى آنان هیچ‌کس را جز خدا یاراى آن‌که آن بلا را دفع نماید، نیست (رعد: 11).
5.1.5 نفس
الهام به خوبی و بدی از مصادیق فطرت است، اما از منظر انسان‌شناسی افزون بر جسم و روح، پرورش نفس در دو بعد انسانی و حیوانی تحقق‌پذیر است. نفس زکیه به کمالات و نفس اماره به رذایل رهنمون میکند. در حالی که در تعلیم و تربیت اسلامی بر تربیت و تزکیة نفس تأکید زیادی شده است (محسن‌پور، 1390).
از مجموعه مباحث مطرح‌شده مشخص می‌شود عناصر تربیتی در اسلام یکی از معیارهای اساسی در شکل‌دهی فعالیت‌های آموزش و پرورش است. در سیاست‌گذاری‌های کلان تربیت اسلامی، قواعد علوم انسانی باید به‌گونه‌ای باشد که تعلیم و تربیت را از منظر آموزه‌های دینی مطالعه کند. در جامعة دینی تحقق چنین اموری نیازمند سازوکارهایی است که باید به توافق صاحب‌نظران دانشگاهی و علوم دینی برسد. پس تعلیم و تربیت اسلامی به معنای جهت‌گیری علوم تربیتی از معارف وحیانی است.
6. نتیجه‌گیری
علوم تربیتی از پیچیده‌ترین علوم بشری است که در جوامع مختلف بنا به فلسفة حاکم بر آن جامعه ساختارهای مختلفی دارد. نظام آموزشی ایران، با وجود قوت فرهنگ اسلامی، کاستی‌های زیادی در رشته‌های علوم انسانی، و به طور خاص علوم تربیتی، دارد. برای مثال محتواهای رشتة علوم تربیتی عموماً نشأت‌گرفته از دیدگاه‌های غربی است که با فرهنگ ایرانی اسلامی سازگار نیست. لازم است نظریه‌های رایج در علوم تربیتی با اتکا بر مبانی اسلام مانند کرامت انسانی و خلیفة الهی بودن او تبیین و لوازم نیل به این جایگاه رفیع به صورت کاربردی و با توجه به یافته‌های بشری تشریح شود. برای تبیین نسبت تعلیم و تربیت اسلامی با علوم تربیتی کلاسیک از سه رویکرد توصیفی، استنباطی و استنباطی ـ تأسیسی استفاده شده است. ترکیب دو روش اجتهاد در فقه با متدولوژی موجود در علوم انسانی دانشگاهی یا رویکرد استنباطی ـ تأسیسی، از پویایی لازم برای حل مسائل تعلیم و تربیت در جامعة اسلامی حاضر بهره‌مند است. لازمة تحقق این رویکرد، تسلط متخصصان این عرصه به دانش و روش تحقیق در علوم دینی و کلاسیک است. در چنین وضعیتی امکان تعامل بین علوم تربیتی و سایر علوم انسانی مانند جامعه‌شناسی، جسارت علمی و منطقی در نظریه‌پردازی‌های تعلیم و تربیت اسلامی با اتکا به وحی و پیش‌فرض‌های دینی، بهره‌گیری از دستاوردهای بشری و به‌کارگیری آن‌ها برای حل معضلات تربیتی، نقد موشکافانة منابع داخلی و خارجی و توجه به کاربردی‌ساختن مبانی نظری امکان‌پذیر خواهد بود.
منابع
قرآن کریم.
امیری، علی‌نقی (1385). «رویکردهای مختلف نسبت به رابطة علم و دین»، پژوهش‌های دینی، س 2، ش 4.
باقری، خسرو (1388). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ج 2، تهران: مدرسه.
بهشتی، سعید (1386). کودک در خانواده (اصول اساسی روش جهانی و مشهور مونتسوری)، تهران: سازمان تبلیغات اسلامی.
پاک‌سرشت، محمدجعفر (1380). علوم تربیتی؛ ماهیت و قلمرو آن، زیر نظر علی‌محمد کاردان، تهران: سمت.
حداد عادل، غلامعلی (1386). «جایگاه علوم انسانی»، فصل‌نامة نامة فرهنگستان، س 9، ش 2.
حشمت‌زاده، محمدباقر (1383). «چیستی و هستی علوم انسانی؛ برخی موانع و راهکارها»، فصل‌نامة قبسات، س 9.
ذاکر، صدیقه (1384). «آراء فرانکل، هایدگر و مطهری (ره) در توصیف حقیقت انسان (بخش اول)»، مشکوه النور، ش 28 و 29.
رشاد، علی‌اکبر (1383). دموکراسی قدسی، تهران: مؤسسة فرهنگی دانش و اندیشة معاصر.
فروند، ژولین (1372). نظریه‌های مربوط به علوم انسانی، ترجمة علی‌محمد کاردان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
محسن‌پور، بهرام (1390). رویکردی اسلامی به علوم تربیتی و تعلیم و تربیت، تهران: مدرسه.
مطهری، مرتضی (1372). صد گفتار، ج 2، تهران: صدرا.
ملکی، فخری (1387). «تأملی در برخی دیدگاه‌های علوم انسانی»، فلسفه و کلام، ماهنامة رشد آموزش معارف اسلامی، س 20، ش 68.
میرزاپور ارمکی، ابوالفضل (1390). «اهمیت و ضرورت تحول علوم انسانی و تولید علم دینی و راهکارهای تحقق آن»، رهیافت، ش 49.
نادری، محمدمهدی (1384). «زمینه‌های حضور دین در قلمرو علوم انسانی»، فصل‌نامة راهبرد، ش 36.
', './data/crtls/coversheet/841397894252.jpg'))